Vývojová psychologie předškolního věku

Podrobnosti

Aktualizováno 26. 6. 2014 9:15

Napsal Jana Skořepová

Zobrazeno: 13591

Vybráno z Katechetického sborníku, Pracovního materiálu VIII. Sněmu CČSH, vydaného v Praze 2007 s laskavým svolením bratra patriarchy ThDr. Tomáše Butty.

P ř e d š k o l n í v ě k (vývojové období 3 – 6 / 7 let) včetně odkladů školní docházky

Za první mezník tohoto období lze považovat počátky utváření osobnosti dítěte. V dětské psychice dochází k sebeuvědomování /projev v tzv. prvním období vzdoru – „já sám"/. Mnoho dětí vstupuje po dovršení věku 3-4 let do mateřské školy, proto se tak nazývá i toto období – věk mateřské školy.
Kvalitativní zvláštnosti předškolního věku charakterizují pozoruhodné změny v tělesných a pohybových funkcích, poznávacích procesech, v citovém a společenském vývoji. Zásluhu na tom má právě vznikající a prohlubující se sebeuvědomování osobnosti dítěte. Na rozdíl od chování batolete s prudkými až bouřlivými projevy v předškolním věku sebeuvědomování působí jako stmelující činitel, který zklidňuje dětskou osobnost.

Dítě předškolního věku vyžaduje mnoho pohybu a je nutno mu ho umožnit. Dlouhé stání, sezení nebo setrvání ve strnulých polohách není vhodné.

VNÍMÁNÍ

Vnímání je pro předškolní dítě ze všech poznávacích procesů nejdůležitější. Zabezpečuje přímý styk dítěte se skutečností. Vjem zůstává, ale ještě není zcela přesným odrazem skutečnosti.
Zrakové vnímání – vyskytuje se typická nepřesnost. Např. tříleté dítě pozná zhruba 4 základní barvy /červenou, zelenou, modrou, žlutou/, ostatní barvy nerozliší nebo je ztotožňuje s některou základní. Má-li za úkol vybrat z množství např. kostky jedné barvy, vybírá nepřesně – přiřadí i kostky růžové, hnědé, fialové. Barevné vidění dítěte 5–6letého je již značně dokonalejší. Šestileté dítě již rozlišuje běžné barvy doplňkové i jemnější rozdíly barev /např. bledě modrou, zelenou/.
Sluchové vnímání – s rostoucím věkem dítě stále přesněji rozlišuje zvuky působící na jeho sluchové orgány. Úroveň sluchového vnímání je velmi důležitá pro vývoj řeči /cvičení fonematického sluchu/. Čím dítě vnímá přesněji řeč blízkých osob, tím kvalitněji ji napodobí. V opačném případě často v řeči zaostává /porucha dyslalia – patlavost/. 3leté dítě ještě vesměs nerozlišuje všechny hlásky, zaměňuje je, vynechává nebo vyslovuje špatně. Významný pokrok ve vnímání melodie a tónů okolo 5 – 6 let vede ke zvládnutí základů hudby a hudební výchovy /rytmizace, písničky, tanečky/.
Vnímání času - rovněž působí dětem potíže. Vnímají čas i tak, že mají snahu jej přeceňovat – několik hodin, den, týden se dítěti zdají mnohem delší než dospělému. Správné vnímání času se rovněž zdokonaluje s věkem.
Vnímání předmětů jako celku - nepřesná a nedostatečná diferenciace. Mladší děti vnímají nepřesně, povrchně. Při prohlížení celého předmětu nerozlišují jeho jednotlivé části. 5–6leté děti naopak již rády vyhledávají určený předmět mezi jinými /obrázek, písmenko, Kimova hra, didaktické hry, kde se něco schovává; zjišťuje se, co chybí na druhém obrázku, apod./.
Dítě předškolního věku zapojuje do vnímání vždy své city. Nikdy nevnímá pasivně, ale zapojuje vždy celou svoji bytost. Čím je mladší, tím je spontánnější /natahuje ruce, směje se, pláče, křičí.../.
Starší dítě se snaží daný předmět již dokonale poznat. Ptá se na něj množstvím otázek, srovnává ho s druhými a zařazuje mezi jiné, objasňuje si, ví-li o něm již něco. Vnímání předškolního dítěte závisí i na fyziologických podmínkách /t. j. stav a funkce jednotlivých smyslových orgánů dítěte – analyzátorů/.
Nejběžnější poruchy již v tomto věku – krátkozrakost, dalekozrakost, barvoslepost, nedoslýchavost různého stupně, tělesné postižení omezující hybnost apod.
Předškolní dítě se brzy unaví – z toho důvodu mohou být i velké rozdíly ve vnímání a jeho kvalitě. Stejný vliv má i nemoc, mentální postižení apod.
Velké rozdíly ve vnímavosti jsou i mezi jednotlivými dětmi – vliv na vnímání má zájem, výchova, prostředí, vlohy (např. dítě s hudební vlohou zajímají zvuky, zpěv, řeč).

PAMĚŤ

Pro dítě předškolního věku je typická obraznost, citovost a živelnost. Dítě si lépe pamatuje zážitky, které bezprostředně prožilo, než slova učitelky. Tak všeobecně říkané pokyny, např. aby bylo opatrné, dávalo pozor, než přejde ulici, teple se oblékalo, když je zima, nejsou pro dítě dost konkrétní, názorné a dostatečně citové. Dítě si vštípí do paměti to, co vzbuzuje jeho zájem, radost, obdiv, rovněž i podněty spojené s negativními zážitky. Na základě intenzivně prožitých zážitků /kladných či záporných/ si vytváří pevné spoje, které si dokáže později vybavit. Stačí např. jedna zlá zkušenost u lékaře a dítě se ošetření v budoucnu brání. Z předškolního období pocházejí již první trvalejší vzpomínky.

Na počátku předškolního období je paměť mimovolná - dítě si pamatuje bez předem stanoveného úmyslu. Naučí se zpaměti zpravidla veršíky z knih, pamatuje si děj pohádky, který od dospělých slyší, často a přesně stejně vyžaduje opakování. Až v druhé polovině předškolního období začíná úmyslné zapamatování. Úmyslnou paměť lze pěstovat rozličnými úkoly a příkazy. Tak dovede např. 5leté dítě vykonávat drobnější pomocné práce v mateřské škole či doma, dovede obstarat drobnější nákupy apod. /Musí si již pamatovat instrukci./
K zapamatování pomáhá dětem hra. Při ní si děti hravou formou zapamatovávají mnohem snáze než mimo hru.
Dítě má sklon zapamatovat si nejprve věci převážně podle barvy, tvaru, zvuku, polohy. Přesto si v každodenní zkušenosti musí cvičit paměť mechanickou. Logickou paměť je třeba rozvíjet tak, že předkládáme dítěti k zapamatování jen jasný a pro něj srozumitelný materiál, nepodceňujeme důkladné vysvětlení ani v případě sebejednodušších veršíků či pohádek.
S věkem se u dítěte rozvíjí i trvalost paměti. Dítě již nezapomíná tak rychle jako v batolecím období. Proto ke konci tohoto šestiletého období si dítě vytváří již souvislý řetěz vzpomínek. Obsažnější a trvalejší paměť umožňuje získávat bohatší zkušenosti, které připravují dítě na učení v základní škole.

FANTAZIE

Umožňuje dítěti, aby si vytvářelo představy předmětů, jevů a situací, které nikdy neprožilo. Fantazie u 3-4letého dítěte se projevuje zejména v oživování různých předmětů. Proto se dětem zdají tak blízké a pochopitelné pohádky a příběhy, ve kterých uplatní prvky personifikace. Intenzivně se uplatňuje fantazie v úkolových hrách typických pro tento věk. Dítě v nich napodobuje to, co odpozorovalo z reálné situace, ve které se musí umět vyznat. Fantazie se projevuje také při používání rozličných předmětů při hře. Tak se stane povalený kmen stromu letadlem nebo vlakem, v nichž děti cestují do dalekých krajin, krabice od bot je kočárek nebo postýlka pro panenku, krabice může být rovněž televize nebo počítač.
Dítě uplatňuje svoji fantazii při hrách i v každodenních situacích. /Např. 4leté dítě vidí, jak matka vhodila mince do automatu na žvýkačky, věří, že se v něm přeměnily na bonbony, žvýkačky. V televizním přijímači hledá vevnitř „tetu", co vypráví pohádky, a „strýčka", co zpívá. Ve skutečnosti je fantazie dětí mnohem chudší a zdaleka nedosahuje fantazie dospělého člověka. Je chudší a omezenější proto, že i zásoba poznatků a zkušeností je u dítěte mnohem menší. Fantazii dítěte předškolního věku charakterizuje citovost, konkrétnost a svéráznost.
Konkrétnost – dítě vychází z vlastní bezprostřední zkušenosti. Dokáže vytvářet fantastické prvky podle konkrétních vlastních názorových představ – např. 5leté dítě usuzuje, že noc je „špinavý vzduch", protože dle jeho zkušeností to, co je špinavé, je černé. Neumí si dobře vybavit fantastické útvary z pohádek, o kterých nemá konkrétní představu – např. domeček na kuřích nožkách, zámek na skleněné hoře, slunečního koně – nechápe ani různá rčení a symboly, které se v řeči běžně používají – jako „čas utíká" /ptá se: „Kde je čas a kam běží? Kde má nožičky?"/.
Dobrým prostředníkem výchovy fantazie je v tomto věku literatura, jak próza, tak i poezie. Má-li však splnit své poslání, musí být přiměřená věku dítěte /nevhodnost některých současných textů používajících žargon, cizí slova, nepřiměřené obraty.../.
Citovost – fantazie dokládá, že dítě je ke svým fantastickým představám podněcováno svými city. V návalu nejrozmanitějších citů si ale může vytvářet i představy zkreslené a nepřiměřené. Pod návalem radosti, touhy, strachu i zvědavosti si vymýšlí různé představy a příběhy, které se nestaly nebo které neprožilo. Tak z touhy upoutat na sebe pozornost vypráví o tom, jakého ohromného psa uvidělo a nebálo se ho /„byl větší než naše auto"/. Z takovéto fantazie vznikají v předškolním věku první lži - nelze je brát jako skutečné lži, protože nevznikají z úmyslu dítěte klamat nebo zastírat. Není proto správné za ně dítě trestat, je naopak správné mu vše vysvětlit a konkretizovat.
Tam, kde dospělý uplatní rozum, myšlení a logickou úvahu – uplatní dítě svoji fantazii. Je třeba, aby dospělí dali pozor, aby dítě ve snaze vyřešit problém, který ho zajímá, nebo „záhadu", která je pro něj nepochopitelná, si nevytvářelo nesprávné představy o životě a světě, který ho obklopuje.

MYŠLENÍ A ŘEČ

Předškolní věk je obdobím velmi intenzivního rozvíjení myšlení a řeči. Dítě dosahuje oproti útlému věku pokroku ve všech formách myšlení – v pojmech, soudech i úsudcích. Neustále se zdokonaluje práce mozkové kůry i všech poznávacích procesů, zlepšuje se paměť, fantazie, prohlubuje se proces analýzy, syntézy, srovnávání a zobecňování.
V předškolním věku již dítě objevuje vztahy a vzájemné souvislosti mezi věcmi. Zajímá jej jejich příčina, účel, původ, význam – snaží se to odhalit dotazováním se dospělých – proč?, nač?, odkud?, kam?... Toto stadium se pokládá ve vývoji předškolního dítěte za druhé období otázek. /První období je charakterizováno otázkami „Co je to?"/ Měřítkem rozsahu myšlení je množství ale i úroveň pojmů, které si dítě postupně osvojuje a které i prakticky užívá.
3-4leté děti znají předměty a jevy ze svého nejbližšího okolí - např. hlavní části lidského těla, oděvů, nábytek, rodinné prostředí, běžné přírodní jevy, předměty denní potřeby. Děti chápou význam těchto věcí a jejich praktické použití – např. vědí, že lžíce je na jídlo, boty k obouvání, mýdlo k mytí a praní. Rozsah myšlení tedy závisí na dětské každodenní zkušenosti, na jeho praktickém styku s věcmi, osobami a jevy.
Mezi 5-6 rokem se rozsah poznávání výrazně mění. Dítě se stává samostatnějším, úroveň pohybů – zejména manipulace ruky mu umožňuje více používat předměty a zacházet s nimi. Tak se prohlubuje jeho přirozený zájem o vše nové a roste a upevňuje se jeho poznávací aktivita. Rozsah myšlení se tím rozšiřuje a zvětšuje o množství nových poznatků. Rozšiřování zásoby pojmů se pak přímo odráží ve slovní zásobě dítěte.
V předškolním věku si dítě osvojí asi 2000 – 2500 nových výrazů a do 6 – 7 roku doplní svůj slovní fond na cca 3500 slov. To je ve srovnání s 800 – 1000 slovy tříletého dítěte již velký posun.
Tříleté dítě dovede seskupovat do společné kategorie jen předměty, které jsou si podobné nebo zcela stejné – totožnost posuzuje podle vnějších vlastností. Chápe například, co je auto, tramvaj, loď, stůl, židlička, jablko. Nepostihuje ale, že židlička a stůl, jablko a jahoda mají v sobě cosi dále společného, co je spojuje do pojmových kategorií – ovoce a nábytek. 5-6leté dítě již toto zvládá, ale protože nedovede často ani v tomto věku posoudit, co je u věci podstatné a co vedlejší, náhodné – tvoří pak pojmy na základě náhodných znaků. Např. pojem voják, policajt si vytváří na základě jejich oblečení, podle toho potom každého, kdo má podobnou čepici, odznaky, knoflíky, označuje jako vojáka.
Stejně se často řídí vlastní zkušeností, nikoli rozlišováním podstatných a nepodstatných znaků. Tak zařadí do stejné pojmové skupiny auto i koně, protože je potkává na ulici, postel, skříň, stůl i vázu s květinami, protože je na stole a „to všechno patří do bytu". Velkým skokem v myšlení předškolního dítěte je, když pochopí, že jablka, hrušky a švestky jsou ovoce, auto, motorka a jízdní kolo – dopravní prostředky. Znamená to, že se mu podařilo pochopit podstatné znaky předmětů a zařadit je – je to už odpoutání od smyslové zkušenosti. Na tuto úroveň myšlení se dostává dítě ale až kolem 6 let. Nadále se však nedovede přesně orientovat v časových, číselných a prostorových pojmech. Plete si včera, dnes, za týden, za rok i hodnocení množství - např. je více 25 nebo 10...
Hlavním rysem myšlení dítěte předškolního věku zůstává konkrétnost a názornost. Co dítě samo nepozná smysly, nedokáže ani zobecnit. Proto bezprostřední kontakt s věcmi, spojený s možností aktivně s nimi manipulovat, zůstává předškolnímu věku základním způsobem seznamování se skutečností. Řeč má v poznávání dítěte význam jen tehdy, spojuje-li se se smyslovou skutečností a zkušeností. Proto je třeba zkvalitňovat a zpřesňovat vnímání a začleňovat do něho co nejvíce smyslů – zrak, sluch, hmat i pohyb.
Řeč se u dítěte rozvíjí v těsné spojitosti s myšlením. Myšlení vzniká ale u dítěte dříve než řeč – až na úrovni činnosti, jednání, manipulace s věcí. Řeč pak urychluje a zkracuje proces poznávání. V předškolním věku dochází ve vzájemné souvislosti myšlení a řeči k určitým disproporcím, které se projevují ve zvláštnostech vývojového tempa řeči a myšlení. Některé psychologické výzkumy ukazují, že na začátku předškolního věku u 3– 4letých dětí je myšlení pokročilejší než řeč. Děti dokáží provést rozumový úkon úspěšně, ale nedovedou ho slovně vyjádřit. V tomto stadiu jako by řeč zaostávala za myšlením. Dítě např. nedovede najít výraz pro to, co již pochopilo a rozumově zpracovalo. Nezřídka si proto vymýšlí v takovýchto situacích slova k vyjádření své myšlenky – např. gramofon = točidlo; místo mísit těsto řekne těstovat... Tato situace se mění a lepší s přibývajícím věkem předškolního dítěte. Psychologové nazývají toto předškolní období jako „citlivou etapu" pro rozvíjení řeči. Koncem tohoto období funkce řeči vzrůstá natolik, že se stává nejen vyjadřovatelem a oznamovatelem myšlenek dítěte, ale i přímým regulátorem myšlení a jednání. Řečí se tedy s dítětem nejen dorozumíváme, nýbrž můžeme s její pomocí na dítě i působit a to tím více, čím lépe se zvuková podoba řeči kryje s konkrétními představami – t.j. čím lépe dítě řeči rozumí.

CITY

V předškolním věku mají city v životě dítěte významnou úlohu. Projevují a uplatňují se při veškeré činnosti v celkovém chování. O všem, co dítě v tomto věku dělá, podniká, rozhoduje cit. Úspěšný průběh všech ostatních psychických funkcí závisí na tom, jaký citový postoj k nim dítě zaujme. Dítě vnímá tím lépe a důkladněji, čím více je vnímaný objekt zaujal citově. Soustřeďuje pozornost jen na něj, pokud pozorovaný objekt u něho vyvolává city. Pamatuje si pouze materiál, který je pro něj zajímavý a přitažlivý. Volní úsilí je ochotno vynakládat jen na takové věci, které jsou pro něj citově důležité.
Vzhledem k tomu, že citová reakce tvoří většinu psychických reakcí dítěte předškolního věku, je důležité, aby v jeho psychice převažovaly kladné city – radost, veselost, láska, družnost... nad negativními city – žal, zlost, strach, žárlivost, nespokojenost... Negativní city brání úspěšnému průběhu duševních funkcí, tlumí a brzdí je.
Na vývoj citů v tomto věku má velký vliv celkový rozumový vývoj dítěte a jeho výchova. 3leté dítě nemá ještě zábrany ve spontánních projevech, na počátku školního věku ale nastává změna. Je-li dítě v neznámém prostředí mezi neznámými lidmi, je plaché, nechce pozdravit, neodpovídá na otázky, schovává se, brání se aktivnějšímu kontaktu. Za krátkou dobu, kdy ostych přejde, se začne chovat normálně.
V předškolním věku nabývá jiné podoby i strach. Postupně se u dětí mění důvody ke strachu. Po 4. roce se dítě snáze adaptuje na prostředí. Vzrůstá naproti tomu strach z fantastických, neskutečných podnětů, např. z pohádek nebo z toho, co si dítě vybájilo ve své fantazii. Ke konci předškolního věku přibývají zážitky strachu (např. z nemoci, války, smrti). Strach a hlavně jeho intenzita s věkem ustupuje – 3leté dítě má zážitky strachu v cca 5,5 %, 6leté dítě již pouze 3,2 % ze všech citových zážitků /Jersildovy výzkumy/. Strach závisí do velké míry na výchově dítěte a je nutno jej ze života těchto dětí odstraňovat, neboť jako nepříjemný citový zážitek brzdí duševní i tělesnou činnost. Je velkou výchovnou chybou a bezmocí dospělých vymáhat si poslušnost dítěte jeho zastrašováním, udržovat je v napětí a strachu, a tak oslabovat jeho nervovou soustavu.
Obsah dětských citů obohacují city estetické. Dítě jimi ukazuje svůj hodnotící přístup a postoj k okolnímu světu a životu, vyjadřuje, co se mu „líbí" či „nelíbí". Tyto city se uplatňují při vnímání rozličných uměleckých útvarů – např. při poslouchání pohádky, básně, hudby, prohlížení obrázků, sledování loutkového divadla, ale i při vlastní tvořivé činnosti dítěte – při hrách, výtvarné výchově... Estetické city patří k vyšším citům, které zušlechťují psychiku dítěte.
V tomto věku se již rozvíjí i oblast morálních citů. Dítě klasifikuje věci, jevy okolo sebe a třídí je na pěkné, nepěkné. Začíná hodnotit jednání lidí. Dítě má radost, vykoná-li dobrý skutek a naopak se stydí, udělá-li něco špatného. Existence a úroveň mravního cítění dítěte je základem jeho budoucí morálky. Dítě se učí hodnotit skutky nejprve vlastní, potom i cizí - s pomocí dospělých i každodenních zkušeností, zejména analýzou vlastního jednání. Hodnotící výroky, např.: „Dnes jsi byl zlý, uhodil jsi Zuzanku", pomáhají určit první konkrétnější pojmy zla či dobra, stanovují primitivní mravní normy. Dítě je třídí podle hlediska „musí se" a „nesmí se", usměrňuje jimi vlastní jednání, ale zároveň posuzuje i chování druhých osob.
V rozvíjení mravních citů dítěte rozhoduje vzor dospělého člověka. Požaduje-li dospělý od dítěte, aby například mluvilo pravdu, nelhalo, měl by on sám předcházet jako vzor pravdomluvnosti. Jinak již v tomto období prožívá dítě velké mravní rozhořčení, poruší-li někdo z jeho okolí zásadu, kterou mu vštěpuje. Stejně důležité je, aby se příkazy „musíš" a „nesmíš" vztahovaly vždy na tytéž věci. Nedůslednost v tomto směru, jestliže dítěti jednou dovolíme určitou činnost a podruhé ji za stejných okolností zakážeme, vnáší chaos do dětských citů.
Zvláštním druhem mravních citů dítěte předškolního věku jsou city sociální – jsou to city vyjadřující postoj dítěte k lidem, s nimiž se stýká. V tomto věku je to vazba velmi intenzivní. Společenský styk se projevuje ve vztazích k dospělým lidem a ve vztazích k sobě rovným dětem. Dítě v tomto věku si vytváří mnohem intenzivnější city k dospělým osobám než k vrstevníkům. Je to hlavně proto, že je dítě v činnostech odkázáno na dospělého. Dospělý je pro předškolní dítě zdrojem poučení, autoritou, radou i pomocí. Pro duševní vývoj dítěte má citový vztah k dospělým velký význam – patří k citům, které dítě nejvíce uspokojují. Dítě potřebuje stále jistotu, že je v jeho blízkosti někdo, kdo mu může nejen pomoci a poradit, ale i projevit něžnost a náklonnost milým slovem, pohlazením. Nedostatek citových vztahů mezi dítětem a dospělým ochuzuje psychiku dítěte. Je-li trvalejšího rázu, může vést k deprivaci /příklad: výchova v dysfunkčních rodinách, velkých institucích/.
Na počátku třetího roku se v psychice dítěte významně uplatňuje sebeuvědomění. Proto se dítě soustřeďuje více na sebe než na okolí. Kontakt s dospělým mu pomáhá řešit problémy. Součinnost s vrstevníky často staví dítě před těžkosti a konflikty, které samo nedovede uspokojivě vyřešit. Proto při svých činnostech – zejména při hrách nevyhledává vždy dětskou společnost, ale hraje si raději samo nebo se kolektivu přímo straní. Čím jsou děti mladší, tím více rozličných sporů mezi nimi vzniká pro nejmalichernější příčiny. Je-li takových nedorozumění příliš mnoho, dítě to unavuje a stává se mrzutým a nespokojeným. 5-6leté dítě již postupně navazuje s vrstevníky těsnější kontakty - začíná je samo vyhledávat a zapojovat do vlastních her a činností. I jeho city jsou již trvalejší a umožňují mu uzavírat první přátelství. 5leté děti si již vyprávějí o svých kamarádech a kamarádkách. Tyto náklonnosti a přátelství jsou ale velmi labilní a lehko se rozpadávají. Přesto mají význam pro rozvoj mravních citů. Jejich prostřednictvím se vytvářejí zárodky charakterových rysů dětí, jako ohleduplnost k druhému, povolnost, obětavost.
V tomto období se rovněž mění způsob projevu dětských citů. U mladších dětí probíhají city prudce (často v afektu) – je-li zarmouceno, pláče, má-li radost, směje se, skáče, křičí, tleská rukama, ve zlosti křičí, dupe, vříská. Dítě opouští city stejně tak prudce, jak je prožívá. Citovým výbuchem, afektem, zanikají dětské city úplně bez dalšího následného doznívání.
Na konci předškolního období se dítě stává kritičtějším k sobě i vlastním citům a projevům. Sílí jeho vůle, která mu pomáhá tlumit živelný projev citů a dává jim disciplinovanější ráz. Dítě si dokonce začíná zakládat na své schopnosti ovládat se – např. dnes nás očkovali a já neplakal... Tyto útlumové reakce se v závěru předškolního období projevují jako nové a poměrně slabé, na chování dítěte nepůsobí rozhodující měrou.

Ch a r a k t e r i s t i c k é č i n n o s t i dítěte předškolního věku

HRA

Pro dítě předškolního věku je nejpřirozenější činností h r a. Poskytuje mu maximální citové uspokojení, zajímá a těší dítě více než jakákoliv jiná činnost. Dítě po hře přímo touží, proto je nutno mu umožnit, aby si hrálo co nejvíce. Přirozené pohyby, které při hře cvičí, jako lezení, skok, běhání..., mají velký vliv na činnost jeho orgánů a tělesný vývoj dítěte. V různých situacích se procvičují též koordinované, jemnější pohyby ruky. Pro děti je to příprava na složitější pracovní činnosti.
Hra má význam i pro rozumový vývoj. Dítě si v ní upevňuje poznatky, které získalo na základě svého vnímání, pozorování i myšlení. Hra podněcuje i rozvoj řeči, nezbytný pro schopnost vyjadřování svých myšlenek, přání a citů.
Hra má vliv i na mravní vývoj dítěte. Když ve hře napodobuje své okolí, uplatňuje i mravní jednání lidí ve své blízkosti. Ve hře navazuje také kontakt s druhými dětmi, a tak získává podněty pro rozvoj družných vztahů. Vytyčováním programu, náplně hry, dodržováním pravidel, plněním úkolů a cíle hry se u dítěte pěstují jednotlivé volní vlastnosti /například přátelsky vycházet se spoluhráči, respektovat i přání druhých, přizpůsobovat se, dělit se o roli či hračku, podřídit se pravidlům.../.
Hra má význam i pro citový vývoj dítěte. Již samotná hravá činnost vyvolává kladné citové stavy dětí. Různé úkoly, které při hře musí plnit. mu umožňují prožívat radost.
V průběhu každodenní činnosti vystřídá dítě více druhů her. Nejčastěji jsou to hry úlohové. Je to v podstatě napodobování odpozorované skutečnosti. V tomto věku dítě již odpozorovává vzájemné souvislosti a vztahy mezi jevy a lidmi a snaží se je napodobit ve svých hrách. Začíná chápat, že činnosti dospělých mají svůj smysl a význam a ten vkládá do svých her. Bere na sebe úkoly dospělých a s plnou vážností se do nich vžívá. Úlohovou hrou dítě uskutečňuje svou touhu jednat samostatně jako dospělý.
Kromě úlohových her se uplatňují v předškolním věku výrazně i hry konstruktivní. Patří k nim např. stavba z kostek, hry s pískem, vystřihování, modelování, stavba mozaiky podle vzoru... Dítě si zde tvoří konkrétní cíl a vytváří si představu, jak ho dosáhnout /příklad: postavím si tunel z kostek, vystřihnu si sněhuláka.../ Výsledek hry potom vzbuzuje u dítěte kladné citové reakce – uspokojení, jistotu, upevňuje jeho sebevědomí a povzbuzuje ho k dalším výkonům.
Dítě předškolního věku nehraje jen hry, které si samo vymýšlí, ale i hry s pevně ustálenými pravidly /přenášejí se často z generace na generaci/. Do této skupiny patří hry pohybové a didaktické. Čím má více dítě poznatků o světě, tím obsažněji reprodukuje skutečnost i ve hře. Ve hrách dítě uplatňuje i fantazii a dochází tak k jejich obohacování. Odráží v nich pak nejen to, co samo zažilo či vidělo, ale i situace, které vidět a zažít nemohlo, ale o kterých mu někdo vyprávěl či četl /příklad: hra na kůzlátka, na Sněhurku, na cestování po Africe.../.
S postupujícím věkem dítěte se jeho hry mění i po vnější stránce. Nejvíce se mění vztah dítěte ke spoluhráčům. Z individuální hry 3letého dítěte se stává společná hra skupiny dětí. Rozmanitost hry vyžaduje větší počet účastníků, dítě tak překonalo i svůj egocentrismus.
Vývojovým změnám podléhá i vztah dítěte k hračce. U 3letého dítěte zabírá hračka téměř zcela obsah hry. Hra se vyčerpá tím, že dítě s hračkou manipuluje /příklad: vozí auto po místnosti, kolébá panenku/. V tomto stadiu není hry bez hračky /dítě si ověřuje vlastními smysly kvalitu, barvu, tvar materiálu/. Ve starším předškolním věku užívá dítě již hračku cílevědomě. S panenkou již jen nemanipuluje, ale považuje ji za vlastní děťátko, které opatruje. Stejně tak i s autem rozváží zboží – nakládá a vykládá. Starší dítě má již na hračku určité nároky a záleží mu na tom, aby se co nejvíce podobala skutečným předmětům /aby zvířátko, například koníček, měl stejnou barvu a tvar, podkovy, dlouhý ocas, srst; panenka vlásky, zoubky, aby mohla zavírat oči, plakat, aby co nejvíce připomínala skutečné dítě/. V tomto věku jsou vhodné i napodobeniny skutečných věcí – nábytku, nádraží, stavebnice a další.
Na konci 6letého období se dítě učí i prvním pracovním úkonům. Přípravou na práci je hra. V ní se učí chápat pojem „práce" - dítě tak ve hře vaří, pere, řídí vlak, učí děti ve škole. Postupně začíná oddělovat i pracovní činnosti od hry a chápat rozdíly. Dochází k potřebě pomáhat ve skutečnosti /nakupovat, utírat nádobí.../. Toto období je možno dobře využít k vštěpování prvních pracovních návyků. Děti se mohou naučit sebeobsluze /hygiena, návyky stolování, mytí, udržování pořádku/. Přesto, že dítě pracuje s radostí, nelze srovnávat jeho práci se vztahem dospělých lidí k práci. Nadšení a zájem vyplývá výhradně z dětského zájmu, proto ztratí-li zájem, práce pro něj přestává být příjemným zážitkem a stane se vyčerpávající a únavnou zátěží. Podstatou práce dětí v tomto období je proto hravý ráz.

Dětská kresba v předškolním věku
Kresba představuje v tomto období prostředek k vyjádření citů, myšlenek a přání dítěte. Po této stránce má kresba mnoho společného s řečí. S prvními kresbami dítěte se setkáváme již v útlém věku. Ve druhém roce života je dítě schopno udržet tužku a manipulovat s ní. Tyto kresby mají ráz směrnic, neboť dítě jim ještě nepředepisuje žádný smysl. Čmárání je přípravným stadiem vlastního kreslení a dítě jím získává dovednost ke kreslení.
Vlastní kreslení dítěte vzniká, když samo začíná připisovat svému čmárání určitý smysl a obsah, vlastní výtvor již pojmenuje /například je to máma, auto, sluníčko/. Jedná se o kresbu bez záměru, dítě ji pojmenuje, až když ji nakreslí. Až s přibývajícím věkem se kresba stává cílenou, kdy si dítě naplánuje předem, co nakreslí. Kresbou vyjadřuje dítě to, co ho zaujalo, co v něm vyvolalo citový ohlas. Nejčastějším námětem kreseb tohoto období jsou lidé, zvířata a naposled i věci z okolí dítěte.
Dětskou kresbu charakterizuje schematičnost. Dítě neznázorňuje věci ve skutečné podobě, ale zachycuje jejich typické vlastnosti, které si určuje podle svých subjektivních představ. Dítě není ve svém výtvarném projevu realistou, neklade váhu na shodu kresleného objektu se skutečností a nedovede rovněž kreslit podle předlohy. Kreslí to, co o předmětu své kresby ví, a výlučně podle paměti.
Typické pro předškolní kresbu je to, že dítě v ní vyznačuje mnohem více, než je na skutečném objektu vidět. Vznikají tzv. rentgenové obrázky – domy s průhlednými stěnami, jimiž jsou vidět osoby, bytové zařízení...
Psychologická hodnota dětské kresby nespočívá na stupni shody reprodukce se skutečností, ale ve zvýraznění toho, co dítě považuje za důležité /klika u dveří, zvířátko, které má rádo, maminku.../.
Psychologická kresba se dá považovat za jedno z kritérií hodnocení dítěte při posuzování mentální vyspělosti. Četné testy inteligence a školní zralosti připisují úrovni dětské kresby velký význam. Dítě tedy v kresbě nepěstuje jen grafické dovednosti, ale vyjadřuje i svoji rozvíjející se osobnost.

Vývoj osobnosti dítěte v předškolním věku

V předškolním věku se zdokonalují nejen psychické procesy dětí, ale mění se i celá struktura dětské psychiky. Začíná se utvářet osobnost dítěte. Do chování dítěte začíná zasahovat zejména sebeuvědomění a vůle. Dochází k vývinu vyšší nervové soustavy, roste schopnost produkovat aktivně útlumové procesy, které se projevují jako růst vůle. Dítě si již stanovuje cíle jednání a v určité míře dovede ovládat vlastní impulsy jednání. Učí se tedy ovládat, přemáhat se, přizpůsobovat se i podřizovat. Stává se disciplinovanější a kultivovanější ve všech projevech k dospělým lidem i k vrstevníkům. Hra je v tomto období tedy měřítkem i ukazatelem aktuálních zájmů dítěte. Na konci předškolního období se začínají uplatňovat poznávací zájmy dítěte. Odráží se to v zájmu o práci i učení. K jejich uspokojení je dítě schopno podstoupit i nepříjemnosti a těžkosti – např. za špatného počasí jít do divadla, vypít hořký lék... Tyto zájmy jsou ale stále ještě dost labilní a upevňují se až v dalším životním období, v období školáka.
V mateřské škole se již zřetelně projevují předpoklady pro rozvoj schopností /hudebních, výtvarných.../. Zvláštní postavení mezi schopnostmi v předškolním věku zaujímají všeobecné rozumové schopnosti – inteligence. Americký psycholog B. Bloom došel k závěru, že inteligence se vyvíjí u člověka asi do 17-18 let. Z celého tohoto období je nejdůležitější doba do 8. roku života dítěte, protože v tomto období se všeobecné rozumové schopnosti rozvinou až na 80 % celkové úrovně člověka. Podle tohoto výzkumu spočívá těžiště vývoje všeobecných rozumových schopností právě v předškolním věku. Tím stoupá význam výchovy, která dává podněty k jejich účinnému rozvoji.
Poukazuje se dokonce na to, že nepodchytí-li se velký rozvoj inteligence dostatečně právě v tomto období jeho nejvyššího vývoje, může to významně ovlivnit celkovou mentální úroveň jedince. Nedostatečné využití možností v tomto směru může zabrzdit další vývoj tak, že už se v pozdějším věku nedá beze zbytku kompenzovat. Proto je právě v předškolním věku důležité sledovat i podchytit první předpoklady a náznaky schopností, umožnit dítěti vykonávat různé činnosti a projevovat se v různých situacích. Nezaměřovat se ještě na rozvoj určité schopnosti, ale dbát na všestranný vývoj osobnosti dítěte.
Jednu ze složek osobnosti tvoří temperament, který přímo souvisí s individualitou dítěte. Je vrozenou vlastností každého jedince. V předškolním věku se již projevuje velmi výrazně a není ještě příliš ovlivněn výchovou. V chování dítěte rozlišujeme čtyři typy temperamentu: sangvinika, flegmatika, cholerika, melancholika. Má-li například učitelka mateřské školy správně individuálně přistupovat k dětem rozličného temperamentu, musí znát jejich vlastnosti i nejdůležitější výchovné problémy jednotlivých typů.
S vývojem, výchovou i věkem se temperament mění a usměrňuje, i když jeho základní zaměření zůstává v podstatě stejné po celý život. U dospělého je těžší rozeznat typ temperamentu než u dítěte.
Z celého komplexu psychických zvláštností a vlastností, které tvoří lidský charakter, je možno u dítěte předškolního věku výrazně určit zvláště postoj k sobě samému – k vlastní osobě. Tak se najdou mezi 5 a 6letými dětmi ty, které vyžadují vůči sobě zvýšenou pozornost, jsou náročnější, mají rády vedoucí postavení, kdežto jiné děti se uchylují raději do ústraní, jsou skromné, nenáročné, málo průbojné až vysloveně plaché.
V chování dětí předškolního věku se rýsují i postoje k jiným osobám – některé děti jsou ve styku s jinými lidmi citlivé, ohleduplné, přející, dovedou ustoupit, ochotně pomohou, jiné naopak jsou spíše strohé, sobecké, nevstřícné.
Uvedené znaky charakterových rysů jsou ale v tomto období ještě velmi neurčité, nevyhraněné a nelze jim připisovat důležitý význam pro definitivní utváření charakteru v dospělosti. Jsou to podněty naznačující směr dalšího výchovného působení, které má ve vývoji charakteru rozhodující úlohu.