logotype
  • "Nechte děti a nebraňte jim jít ke mně; neboť takovým patří království nebeské." Mt 19:14
  • "Nechte děti a nebraňte jim jít ke mně; neboť takovým patří království nebeské." Mt 19:14
  • "Nechte děti a nebraňte jim jít ke mně; neboť takovým patří království nebeské." Mt 19:14
  • "Nechte děti a nebraňte jim jít ke mně; neboť takovým patří království nebeské." Mt 19:14

Vývojová psychologie mladšího školního věku

Vybráno z Katechetického sborníku, Pracovního materiálu VIII. Sněmu CČSH, vydaného v Praze 2007 s laskavým svolením bratra patriarcha Tomáše Butty

Při zápisu do 1. třídy ZŠ dítě podstoupí test školní zralosti a na jeho základě buď začne od září navštěvovat školu, nebo si rodiče zažádají o odklad školní docházky. Vstup do školy znamená pro většinu dětí velkou zátěž, která se ještě zvětšuje v době stoupajících nároků na vzdělání a na pracovní výkonnost.

 

Test školní zralosti

Kernův test školní zralosti (přesněji test základního výkonu tzv. Grundleistungstest), u nás běžně zadávaný v Jiráskově modifikaci, obsahuje zhruba toto:
Rodinná anamnéza, osobní údaje o dítěti, zdravotní omezení, nemoci...
Výslovnost - logopedická část, dítě opakuje po učiteli vybraná slova, sledují se sykavky, souhlásky ž č ř r...
Důležité je zjištění laterality1 - preferovaná ruka (při jídle, kreslení...)
Prostorová orientace - vzadu, nahoře, dole...
Rozlišování barev a základních geometrických tvarů - trojúhelník, čtverec.
Celková komunikace a projev dítěte, zda je úzkostné, nechce mluvit...
Poslední částí je kresba lidské postavy a opis předepsaných tvarů: věty, skupiny teček...

Vývojový stav dítěte v době jeho vstupu do školy Tělesná zralost:

Posuzování výšky a hmotnosti je nejčastějším, nejjednodušším, ale současně nejméně průkazným ukazatelem vyspělosti dítěte. V některých studiích se závislost mezi těmito mírami a úspěšností ve škole vůbec neukázala, jinde byla alespoň naznačena. Pracovníci Hygienické fakulty UK v Praze (Jirásek, 1969) dokládají, že hodnoty růstového věku 7 let a vyšší významně častěji doprovázejí lepší školní výsledky v pololetí 1. třídy. A dodávají, že děti většího vzrůstu a silnější postavy vyhoví lépe nárazům požadavků, které škola klade.
Slabá tělesná konstituce dítě více ohrožuje únavou, také může vést k pocitům méněcennosti (sociální stigma).
Dlouho byla pokládána za známku tělesné zralosti tzv. první proměna tělesné stavby, kdy se v období vstupu do ZŠ nápadně mění tělesné proporce. Dochází k celkovému protažení postavy, prodlužují se končetiny, relativně se zmenšuje velikost hlavy. Zužuje se a oplošťuje trup, který mění svou válcovitou podobu a v němž se začíná zřetelně odlišovat hrudník od břicha. Tukový polštář se ztrácí a do popředí vystupuje svalový reliéf, dochází k tzv. „filipínské míře", tj. ruka natažená přes vzpřímenou hlavu dosáhne na ušní lalůček na druhé straně.
Podle Zellera můžeme podle výše uvedených znaků rozlišit tři typy:
typ předškolního dítěte,
typ přechodný,
typ školního dítěte.

Hetzerová navazující na práci Zellera zjistila, že 97,1 % dětí, které dosáhly v tělesném vývoji již zralé školní podoby, jsou také vyspělé v psychologických zkouškách školní zralosti a vykazují lepší školní výkony než děti předškolního typu. Pozdější studie však nepotvrdily, že by tělesná postava skutečně byla takovým spolehlivým predikátorem psychického vývojového stavu. Celkově urychlený růst dnešních dětí proti dětem vyrůstajícím v době Zellerova pozorování však také přinesl některé změny: podle Schenk-Danzingerové (1972) dnes nalézáme postavu typu předškolního dítěte jen u velmi opožděných 6letých dětí. Pro zjištění stavu zralosti CNS by mohl mít význam vývoj mozkových biopotenciálů (u dětí mezi 5.-7. rokem se poprvé objevuje alfa rytmus). S proměnou tělesné stavby úzce souvisí změny v ovládání těla. Celkově špatně koordinované a neekonomické pohyby malého dítěte se začínají kolem šesti let významně měnit. Dítě lépe šetří silami, je schopnější i drobných a přesnějších pohybů (nezbytných pro psaní), lépe koordinuje automatické i volní pohyby. Také jeho mimika je uměřenější a kontrolovanější.

Kognitivní zralost

V 6 letech dochází k podstatným změnám v poznávací činnosti dítěte. Dítě začíná chápat realisticky, je méně závislé na svých přáních a okamžitých potřebách. Realistické chápání světa znamená ovšem už také bezpečnější posuzování stálosti změn velikosti a množství, popřípadě řazení apod.
Teprve v této době dítě začíná logicky myslet, i když jen na konkrétních předmětech a při konkrétních činnostech.
V době vstupu do ZŠ začíná být schopno rozlišit lépe části obrazce, který dříve vnímalo jako celek, schopnost pročleněného vnímání se týká jak vizuálních, tak akustických útvarů. Dítě je schopno činnosti analyticko-syntetické v tom smyslu, že umí vyjmout části z předloženého celku a opět je podle určitého hlediska složit. To mu nyní dovoluje diferencovat také zvukovou i vizuální podobu slov a analyzovat části určitých množin prvků, což je nezbytný předpoklad úspěšného postupu při učení čtení, psaní i počítání. Vývoj pročleněného vnímání lze postihnout jak ve spontánní kresbě dítěte, která je nyní mnohem podrobnější co do jednotlivých detailů, tak i při napodobování různě složitých útvarů písma v Kernově testu školní zralosti.
Školní úspěch závisí i na dalších schopnostech dítěte - zvláště na jeho řeči, paměti i na určité zásobě znalostí získaných v předškolním věku.
Kernův test školní zralosti může být vhodný jako první síto, ale konečné rozhodnutí v pochybných případech by mělo zahrnovat vždy podrobné psychologické vyšetření všech dílčích složek mentální výbavy dítěte.

Emoční, motivační a sociální zralost
Emoční zralostí rozumíme kontrolu citů a impulsů. Dítě má být schopno odložit splnění svých přání, je-li to nutné nebo výhodné vzhledem k pozdějšímu cíli. Emoční zralost úzce souvisí s mentální výkonností. Kontrola afektů a impulsů je předpokladem kázně a předpokladem školní práce. S citovou zralostí souvisí zralost pro práci, děti přecházejí od čistě hravého zaměstnání k občasné vytrvalejší a cílevědomější činnosti, samy se o práci hlásí a jsou tedy schopné dokončit úkol, který započaly, i když je poněkud únavný a nezajímavý. Hra ze života dítěte ustupuje pozvolna a nevymizí po celý život - kdo si hraje, nezlobí - i když se některé školské systémy liší ve svých požadavcích, všechny vyžadují od dětí jistou míru pracovní schopnosti, vytrvalosti, úsilí a soustředění na namáhavý úkol. Důležité je, aby bylo dítě schopno pracovat ve skupině spolužáků a že se umí na čas vzdát svých osobních potřeb ve prospěch společných cílů a společně prováděných úkolů. Tato schopnost je závislá na biologickém zrání a často chybí u zvláště nadaných dětí nebo dětí předčasně do školy zařazených.
Úkoly by měly být zprvu snadné a jen postupně těžší - postupujeme po spirále. Začínáme tím, co se již dítě naučilo a plně ovládá, na to nabalujeme další nové úkoly a dovednosti. Délka práce by měla být poměrně krátká a nemělo by se šetřit pochvalou, odměnou a uznáním. Schopnost samostatně pracovat se vytváří jen postupně. U některých jedinců je zapotřebí v průběhu prvních let školní docházky soustavné pomoci rodičů (např. dítě s dyslexií...). Také se objeví děti, které si v počátečním učení osvojily spíše negativní pracovní návyky - pracují nesoustředěně, stále odbíhají od tématu, výkon je nevyrovnaný a plný chyb.
S citovou a motivační zralostí úzce souvisí i zralost sociální. Dítě začíná být méně závislé na rodině tak, že se od ní dovede na čas odloučit a být činné i bez její opory. Musí být schopné podřídit se autoritě a převzít novou roli školáka, tedy řídit se pravidly, najít si své místo ve skupině dětí, v níž má nejen pracovat, ale v určený čas se bavit a navazovat kamarádské vztahy.

Mladší školní věk - období zpravidla označované v rozmezí od 6-7 let až do 11-12 let věku dítěte
Někdy se hovoří pouze o školním věku bez rozlišení na mladší a starší školní věk. Povinná školní docházka trvá ještě v období pubescence, které pak nazýváme starším školním věkem.
Svět školy skutečně poznamenává rozhodujícím způsobem toto období. Při běžném pohledu můžeme nabýt dojmu, že je toto období nezajímavé a změny nejsou tak převratné jako v útlém věku. Psychoanalýza označila toto období jako období latence, kdy je ukončena jedna etapa psychosexuálního vývoje, základní pudová a emoční složka osobnosti dřímá až do začátku pubescence, v níž se projeví v plné síle. Avšak vývoj pokračuje trvale a plynule ve všech směrech. Dítě dosahuje výrazných pokroků, které jsou pro jeho budoucnost rozhodující. Kdybychom chtěli toto období psychologicky nějak celkově smysluplně charakterizovat, patrně bychom je mohli označit jako věk střízlivého realismu, na rozdíl od vnímání předškolního dítěte je školák plně zaměřen na to, co je a jak to je, chce „doopravdy" pochopit okolní svět a věci v něm. Tento rys můžeme pozorovat v jeho mluvě, kresbách, v písemných projevech, čtenářských zájmech i ve hře. Školák se více zajímá o knihy, které ho poučují o lidech, zvířatech, rozšiřuje si vlastní poznání zkušenostmi uloženými v cestopisech, dobrodružných románech, dětských encyklopediích. Dává přednost realistickým ilustracím, v jeho hře se projevuje věrné zpodobení úloh. Realismus je zpravidla naivní – školák věří tomu, co mu učitelé a rodiče povědí. Teprve později se dítě stává kritičtějším a tedy i přístup ke světu je kriticky realistický.
I ve školním věku chce být dítě aktivní ve svém vztahu ke světu, chce věci prozkoumat, a to skutečnou reálnou činností. Později v dospívání prozkoumává věci v mysli. Školáci mají proto rádi všelijaké pokusy. Nejhůře se učí ty děti, jimž se dostane pouze suchého výkladu, nejlépe zase ty děti, jimž byl dán k dispozici ještě materiál, s nímž mohly volně experimentovat.

Vývoj základních schopností a dovedností
Vývoj pohybových i ostatních schopností je ovšem do značné míry závislý na tělesném růstu, ten je v tomto období plynulý a na jeho konci je možné sledovat menší růstové zrychlení. Po předchozí disproporcionalitě se tedy školní dítě zdá většinou harmonicky vyvinuté. Dnešní děti jsou v průměru větší a silnější než děti před 30 lety, rozdíl je podmíněn spíše rychlejším růstem v útlém a předškolním věku. Významně se zlepšuje během tohoto období hrubá i jemná motorika - pohyby jsou rychlejší, svalová síla je větší, zejména koordinace všech pohybů celého těla. S tím souvisí zájem o sportovní hry a činnosti, o výkony, které vyžadují obratnost, vytrvalost a sílu. Jemná motorika se zlepšuje - díky kreslení a psaní. Pohyby, které se zprvu soustřeďovaly do ramenního kloubu, přecházejí do loketního a dále pak do zápěstí a prstů, které vyžadují jemnější koordinaci. Dítě ve školním věku si je již plně vědomo zdarů i nezdarů v oblasti výkonů - sport, kreslení, poměřuje se s ostatními dětmi i výkony dospělých. Je proto nutné jej stále povzbuzovat. Opakované sociometrické výzkumy dokázaly, že tělesná síla a obratnost hrají velkou roli v postavení dítěte ve skupině dětí, např. malí a nešikovní chlapci jsou pak spíše samotáři, což může vést až k narušení osobnosti.

Smyslové vnímání
Ve všech oblastech smyslového vnímání pozorujeme v tomto období značné pokroky, dítě je pozornější, nelpí tolik na svých přáních, nevnímá věci vcelku, ale prozkoumává je po částech, až do malých detailů, vnímání se stává cíleným aktem – pozorováním. Vznik pozorování znamená rozhodný krok v oddělení teoretické poznávací činnosti od praktické jednací aktivity.
Orientace v čase a prostoru se uvolňuje, dítě chápe lépe pojmy: později, zítra, daleko, abstraktní pojmy, jako je nekonečno, mu však jsou stále cizí. Schopnost vybavovat si dřívější vjemy a představivost dosahuje u dětí školního věku překvapivého vrcholu - soudilo se na zvláštní psychický jev eidetismus2. (Ukáže se obrázek na 1 minutu – poté dítě přesně popisuje jeho obsah)

Řeč

Také řeč, která lidskou činnost řídí a která dovoluje další kvalitativně nový rozvoj v celé oblasti chování a prožívání, se výrazně rozvíjí. Je předpokladem úspěšného školního učení, napomáhá zapamatování a tedy opět prodlužuje pochopení a ovládnutí světa. Roste výrazně slovní zásoba, délka a složitost vět, souvětí jsou stále složitější. Celá větná stavba i užití gramatických pravidel postupuje na vyšší úroveň - jistě také vlivem formálního učení ve škole. Počet slov, které dítě aktivně užívá nebo jim pasivně rozumí, je už na začátku školní docházky značně vysoký a stále stoupá.

Děti 7leté znají průměrně 18 633 slov,
děti 111eté 26 468 slov,
děti 15leté 30 263 slov, tj. 70 % celkové zásoby slov obsažených ve slovníku.

Rychlý vývoj řeči podporuje zmíněný rozvoj paměti, která se nyní může opírat o systém slovních výpovědí a není už tolik závislá na okamžitých afektech. Krátkodobá i dlouhodobá paměť je ve školním věku stabilnější, dítě dovede látku podstatně lépe reprodukovat, začíná samo využívat paměťových strategií. Kolem 6-7 let se začíná používat strategie opakování, mimotechnické pomůcky („befelemepesseveze"). S věkem přibývají další strategie - logická organizace materiálu.

Kognitivní vývoj

Přechod od názorového (intuitivního) myšlení do stadia konkrétních operací předpokládá Piaget na začátku školního věku. Vznik podmínky logického myšlení vysvětluje na pokusech s korálky, dítě je schopno různých transformací v mysli současně, může chápat identitu (nic jsme nepřibrali, neubrali), zvratnost (reverzibilitu) - můžeme korálky přesypat zpátky, vzájemné spojení různých myšlenkových procesů do jedné sekvence - posouzení výšky i šířky skleničky. Školák už také lépe chápe příčinné vztahy a nevykládá je čistě na základě svého antropomorfického postoje jako předškoláci. V předškolním věku stačí vysvětlení, že žárovka svítí, protože otočili vypínačem. Zaměňuje se tedy příčinná souvislost za následnost. Ani běžné inteligenční testy a Piagetovy pokusy však nepodávají obraz o tvořivém myšlení, které přináší nové a rozmanité způsoby řešení. Místo jediného správného řešení, jak je požadováno v inteligenčních testech, je právě pružnost a originalita předpokladem úspěšných výkonů dosahovaných v dospělosti. V dětství se přehlíží a výchovně doma i ve škole málo rozvíjí a zřídkakdy soustavně posiluje.